Источник
Учитель истории московской гимназии № 1543,журналист, ведущий программы «Школа 21 век» на Общественном российском телевидении Алексей Кузнецов проанализировал три ключевых тезиса,лежащих в основе реформы среднего школьного образования.
За последние два-три года в школьном образовании поменялось многое. Тремя наиболее заметными нововведениями, пожалуй, являются новые федеральные стандарты образования, укрупнение школ и переход на подушевое финансирование. Рискнем предположить, что второе и третье направления перемен окажут на российскую школу несравненно большее влияние, чем первое. Причем влияние как концептуальное, так и структурное, результатом чего явится заметно отличающийся от недавнего лик российского среднего образования. Опасаемся, что отличающийся не в лучшую сторону…
Как и полагается всякой основополагающей вещи, нынешняя реформа образования, по нашему глубокому убеждению, покоится на трех китах (о находящейся под ними черепахе — ни слова, ибо этот разговор вообще может нас далеко завести). Давайте заглянем им в глаза.
Большая школа
Не вызывает сомнений, что результатом перехода на новую систему финансирования станет преобладание на российских образовательных просторах «большой школы» — холдинга, включающего детский сад, начальную и среднюю школы, располагающегося в трех-четырех зданиях и вмещающего три-четыре тысячи детей. В качестве преимуществ подобного «дредноута» обычно называют финансовую сбалансированность и наличие больших возможностей для образовательного «маневра» (например, предоставление в каждой параллели старшего звена полноценного выбора из нескольких профильных, общеобразовательного и коррекционного классов). О финансах — чуть ниже, для начала поговорим о маневре.
Свобода выбора прекрасна вообще и в образовании в частности. Однако в крупных городах (а только в них такие холдинги и возникнут, скорее всего) он имелся и до перехода на новую систему. При этом нетрудно заметить, что теперь этот выбор сужен: если раньше ученик выбирал сочетание школы (т.е. атмосферы, традиций, местоположения и прочих уникальных особенностей) и профиля, то теперь выбрать школу ему станет труднее, ибо количество их сократится в несколько раз.
Спору нет, большая школа может быть очень удачным проектом, и в Москве тому немало примеров (напрашивается упоминание лицея № 1535, созданного и до недавнего времени возглавлявшегося Михаилом Мокринским, центра образования № 548 «Царицыно» Ефима Рачевского и центра образования № 109 Евгения Ямбурга). Однако и маленькие, в несколько сот учащихся школы имеют свои очевидные преимущества: домашнюю атмосферу, когда практически все всех знают, общие праздники (попробуйте устроить праздник на три тысячи персон! А ведь в хорошую школу на КВНы и спектакли еще и выпускники в больших количествах приходят), индивидуально ориентированную педагогику. И тут примеры тоже не заставят себя ждать: это, например, школа «Интеллектуал», созданная ныне покойным Евгением Маркеловым, гимназия № 1543 Юрия Завельского, «Лига школ» Сергея Бебчука.
При «старой» схеме у ученика была возможность выбирать школу вместе с профилем. Желающие остаться в своей (то есть ценящие привычные условия, одноклассников, учителей) всегда могли компенсировать отсутствие необходимого профиля внешними источниками знаний — курсами и репетиторами. К услугам нежелающих был конкурсный набор в другие школы и, следовательно, возможность уйти от несложившихся отношений, неподходящих учителей и т.д. Теперь такая возможность тоже есть, но она, повторимся, ограниченна.
Теперь о финансовой сбалансированности. Она, собственно, представляет собой некую химеру. Пройдемся по пунктам. Расходам на обслуживание здания снизиться не с чего: сколько было зданий, столько после объединения нескольких юридических лиц в одно и осталось, и расход электричества и воды в них тоже не изменился. И на ремонт потратить придется столько же. Административного персонала вроде бы должно стать меньше, но не станет: во-первых, согласно первому закону Паркинсона, который только неисправимый оптимист может принять за шутку, управленцев ни при каких обстоятельствах не становится меньше, а во-вторых, необходимость согласованно управлять несколькими зданиями, расположенными подчас не вполне в шаговой доступности друг от друга, а также вдвое-втрое бóльшим, чем ранее, коллективом порождает дополнительную нагрузку на завучей и секретарей. Директор-то будет один вместо прежних трех, а вот количество его заместителей и работников канцелярии вряд ли уменьшится. При обвальном же росте в последние годы объема отчетов и прочих предоставляемых «наверх» баз данных, — можно не сомневаться, увеличится.
Разумеется, кое-что можно выгадать на учительской зарплате. Например, в трех школах до объединения было по одному не очень сильно загруженному учителю химии, а теперь можно оставить двух загруженных по полной программе. Выигрыша, правда, не получится, ибо зарплата рассчитывается от количества «часов», измениться которому вроде бы не с чего. Зато возрастет показатель средней зарплаты, превратившийся за последние пару лет стараниями чиновников от образования в некий совершенно самоценный Символ.
Лирическое отступление о чиновниках. Можно как угодно к этому относиться, но способность видеть в ученике личность со всеми ее неоднозначными проявлениями заканчивается на уровне школы. Выше, начиная с управления образования, в нем видят единицу, характеризующуюся не уникальным набором человеческих качеств, а формальными показателями: уровнем успеваемости, коэффициентом охваченности и степенью профинансированности.
Отсюда работа самого чиновника начальством, равно как и в его представлении — работа школы, оценивается в соответствии с некой математической величиной. Поиск этой величины начался одновременно с возрождением российской бюрократии в начале двухтысячных. Первоначально таковым казались результаты ЕГЭ, быстро превращенные в Универсальный Измеритель Всего, включая эффективность губернатора. Воспоследовавшая вакханалия борьбы за показатель привлекла не вполне благосклонное общественное внимание, и накал ее пришлось несколько снизить, после чего была найдена новая цифирь: средняя зарплата учителей.
На первый взгляд неустанное внимание к ее повышению выглядит несколько запоздалым, но от этого не утратившим своего значения выполнением давнего ленинского завета поднять народного учителя на должную высоту. Но только на первый, ибо при даже поверхностном изучении последствий изо всех щелей вылезает уже не Ленин, а Маркс с первым томом его «Капитала», глава 8, пункт 2 «Неутолимая жажда прибавочного труда». Правда, если у Маркса постоянный рост эксплуатации пролетария объяснялся стремлением капиталиста получить сверхприбыль, то в наших условиях он описывается формулой «Ибо велено!», но учителю от этого не легче.
На профессиональных интернет-форумах и в школьных учительских стон стоит по поводу постоянного роста прямой и косвенной нагрузки. При этом неизбежное и катастрофическое падение качества как учебной, так и — особенно — воспитательной работы директора-менеджера и чиновника-организатора волнует мало, ибо спрашивают с них за это в последнюю очередь.
Таким образом, благое вроде бы дело привело, в полном соответствии с универсальной формулой В.С. Черномырдина про «как всегда», к двум чрезвычайно неблагоприятным последствиям: неоправданной интенсификации учительского труда (причем значительная часть усилий теперь расходуется на полную ерунду откровенно бюрократического толка)
и гораздо большей, чем еще 10 лет назад, незащищенности учителя перед вышестоящими ввиду того, что рост зарплат вызвал повышение кадрового предложения. Качество этого предложения — отдельный и очень печальный разговор, но директор теперь всегда может потрясти перед носом строптивого учителя пачкой присланных в школу резюме: «Не хотите работать — я желающих найду!»
Аналогичным образом сдетонировала на педагогических просторах еще одна внешне абсолютно здравая идея — про стимулирующую часть зарплаты. Сам принцип — «Больше и лучше работающий должен больше получать» — не вызывает никаких сомнений. Собственно, по глубокому убеждению автора, отход от этого принципа был одной из главных причин, похоронивших советскую систему. Но реализован он может быть очень по-разному, а дьявол, как известно, прячется в деталях.
Во-первых, под единство школьного коллектива (и так во многих случаях призрачное) была заложена мощнейшая мина. Денежный вопрос и раньше не был безболезненным: распределение нагрузки в школах всегда порождало интриги-обиды-скандалы, не уступающие таковым при распределении ролей в «Вишневом саде» в областном драмтеатре; но теперь накал страстей достиг качественно иного уровня, ибо раньше речь шла преимущественно о том, кто СКОЛЬКО работает, а теперь пошел разговор о том, кто КАК работает, при этом — в отсутствие четких критериев, так как в школе они в принципе вряд ли могут существовать.
Вариантов развития событий теперь, собственно, три. Первый: авторитарный директор распределит так, как считает нужным. При этом не забудет разными способами нейтрализовать возможную оппозицию. Последствия минимальны (подспудное бубнение), администрация получает в руки мощнейший рычаг воздействия на коллектив. Второй: демократичный директор привлечет профсоюз и вынесет обсуждение на общее собрание. Тут никакие «объективные критерии» не помогут. Последствия будут, скорее всего, разрушительны (взаимные обвинения, коллективные письма, блоки-союзы), школу надо закрывать. Третий вариант: мудрый директор сделает так, чтобы у всех осталось как «при старом режиме». Если сможет. И если не найдется буйного и юридически грамотного, который в этой ситуации сочтет себя обиженным. Тогда до поры до времени обойдется.
Во-вторых, эта система оказалась в первую очередь на руку не тем, кто действительно хорошо работает, а тем, кто умеет раздуть созданную муху до размеров слона, то есть отчитаться о победах независимо от их наличия. Зачастую кипучий бездельник, полезно суетящийся на глазах у администрации, оказывается в гораздо более выгодном положении, чем тот, кто ежедневно качественно и ответственно делает свое дело, но которому наличие чувства собственного достоинства и совести не позволяет трубить об этом на каждом углу.
Простая школа
Новая система финансирования задает ни много ни мало определенный тип школы. Что это за школа?
Во-первых, как уже говорилось, это большая школа, со всеми вытекающими отсюда последствиями: ученики даже одной параллели, как правило, не знают друг друга; учителя́ (которых не менее ста человек) зачастую тоже. Классы наполнены под завязку, которая определяется СанПиНами. Не взять ученика — потерять в зарплате. Отчислить ученика — потерять в зарплате. Педагогические соображения при этом, используя военную терминологию, не отступают на заранее подготовленные позиции, а оказываются в окружении и малыми группами пытаются пробиться к своим через сплошной фронт соображений меркантильных; при этом большая часть их бесславно гибнет. Не менее важно и то, что большая школа, как любое большое предприятие, «заточена» под изготовление продукта массового производства.
Во-вторых, это школа, сориентированная на «оказание минимума образовательных услуг» с тем, чтобы услуги сверх этого минимума предоставлять за родительские деньги. Вдумаемся в абсурдность ситуации: государство выделяет школе ежегодно фиксированную сумму на каждого ученика, но не создает практически никаких стимулов к тому, чтобы к обучению этого ученика прилагались какие-то дополнительные усилия. То есть теоретически регионы могут вводить любые меры стимулирования, как это, например, уже третий год делает Москва, выплачивая лучшим школам довольно солидные гранты.
Другое дело, что критерии московского рейтинга вызывают ряд вопросов, но даже не это главное: подавляющее большинство регионов никаких дополнительных стимулирующих выплат вводить не могут в силу того, что являются дотационными. И вот получается дивная в своей нелепости картина: для того, чтобы в распоряжении школы оставался как можно больший объем средств, директор должен предельно жестко «оптимизировать расходы» в рамках дозволенного. Никакого деления на подгруппы там, где можно не делить. Ни одного дополнительного часа там, где можно не давать. Бесплатных кружков — ровно столько, сколько велено.
Парадоксальным образом от этого подхода проигрывают лучшие лицеи и гимназии. Автору трудно понять, почему в общем правильный лозунг «Все дети нам в равной степени дороги» приобрел такое примитивно-монетарное выражение. Да, на старте, в начальной школе, все и должны быть равны, в том числе с точки зрения финансирования. Но к средней школе мотивация и способности (в том числе и работоспособность) у многих детей уже проявились. Почему государство не хочет наградить таких учеников возможностью учиться углубленно? Почему обучение ленивого и неработоспособного должно оплачиваться точно так же, как обучение того, кто через не очень продолжительное время займет достойное место в интеллектуальной элите? Думается, ничего, кроме популизма, за подобными нововведениями не стоит.
Апологеты этой системы (например глава столичного Департамента образования Исаак Калина) утверждают, что подталкивать школы к качественной работе будет конкуренция. Дескать, привлечь то самое большое количество учащихся сможет только школа, имеющая устойчивую репутацию дающей «глубокие, прочные знания». На первый взгляд в этом есть своя логика. Но только на первый. Для того чтобы этот тезис реализовывался на практике, необходим мощный слой родителей, заинтересованных в получении их детьми как можно более качественного образования.
Позволим себе усомниться в значительности такого слоя. По нашему впечатлению, родителей, постоянно пекущихся о будущем своих детей, в нашей стране не так уж много в процентном отношении. К тому же далеко не все из них связывают благополучие своих чад именно с образованием. Из оставшихся большая часть основные надежды возлагает на высшее или среднее профессиональное образование, а в сложившейся совершенно абсурдной ситуации, когда мест в вузах и ссузах несколько больше, чем желающих продолжить образование после школы, к школе можно повышенных требований и не предъявлять. Можно не сомневаться, что учебное заведение «неконфликтного типа»,
то есть просто-напросто не перегружающее учеников избыточными знаниями и не рискующее огорчать родителей низкими оценками, будет востребовано значительной частью родителей.
Кто же остается? Остаются 15–20% (полагаем, и это достаточно оптимистическая оценка) тех, кто видит в школьном образовании нечто большее, чем просто услугу. Именно они задолго до поступления ребенка в первый класс начинают собирать отзывы других родителей о школах, находящихся в пределах досягаемости, приходят посмотреть на школу, изучают ее сайт. Они действительно создают определенную конкуренцию, но много ли школ в ней участвуют? А что же остальные, которых подавляющее большинство? Они будут пользоваться наличием «микрорайона», который им в любом случае обеспечит «загрузку», и бороться будут не за качество своей работы, а за расширение приписанной территории. Разумеется, совсем провальные школы не смогут завлечь даже значительную часть предназначенных им детей, не говоря уже о «приезжих», и тем самым отсеются. Но куда они отсеются? Их сольют с более успешными, со всеми вытекающими неоднозначными последствиями…
Как упоминалось выше, еще один аргумент в пользу большой школы заключается в более широких возможностях организовать профилизацию в старшем звене. Так-то оно так, но качественная профилизация — это дополнительные расходы; а следовательно, возникает большой соблазн провести таковую наименее затратным способом, назвав всех старшеклассников, не способных решить обычное квадратное уравнение, гуманитариями и подбросив им несколько дополнительных историй-литератур.
Иными словами, все преимущества большой школы напрочь блокируются финансовыми условиями, в которые поставлена школа: обязанность директоров постоянно показывать рост учительских зарплат заставляет экономить на качестве, гнаться за количеством и, таким образом, превращает школу в заведение, ориентированное на конвейерное производство довольно незамысловатой продукции.
Зададимся вопросом: а зачем всё это?
Управляемая школа
Утверждается, что с введением подушевого финансирования школы получили финансовую самостоятельность. Это, конечно же, не так, и примеров тому множество. Московским педагогам еще памятна ситуация августа прошлого года, когда всем директорам было строго-настрого велено выплатить до 1 сентября премии сотрудникам, что только ленивый не связал напрямую с предстоявшими 8 сентября выборами мэра (это при том, что ровно за год до этого бухгалтерии намекали руководителям школ, что «вычерпывать» счета не стóит: неизвестно, мол, как дальше дело пойдет).
Использование получаемых лучшими московскими школами грантов тоже каждый раз строго оговаривается: на премии или на оборудование. У вышестоящих организаций сохранилось множество способов воздействия на школы; не последний из них — увольнение директора, для которого теперь не требуется никакой мотивировки. Да и любая проверка — и это всем хорошо известно — обязательно что-нибудь «нароет», ибо досконально выполнять все инструкции, указания и прочие распоряжения, которые ныне льются в школу потоком, ни одна администрация не в силах.
И тем не менее, по нашему мнению, главный смысл происходящего — дальнейшее повышение управляемости школ (иными словами, укорачивание поводка). Любая «эпоха перемен» делает рядового исполнителя этих перемен (в нашем случае — директора) крайне уязвимым. Бесконечные инструкции в сочетании с многочисленными лакунами в законодательстве ставят руководителя школы в положение априорно виноватого, а вышестоящие органы — априорно же невиновного («Мы инструкции направляли! Мы предупреждали! Их много, за всеми не уследишь!»). Перебросив деньги непосредственно в школы, вынудив успешных директоров годами разгребать последствия механически, «через колено» проведенных «укрупнений», руководители образования всех надшкольных уровней добились практически идеальной для себя ситуации: они ни за что не отвечают, а только контролируют и наказывают.
Подозреваем, что именно в этом — увы! — и заключается смысл проводимых реформ. А все разговоры о социальной справедливости и всяческой «оптимизации» не более чем «Вуаль! Вуаль!», как выразился более семидесяти лет назад по другому поводу один Эффективный Менеджер…
Учитель истории московской гимназии № 1543,журналист, ведущий программы «Школа 21 век» на Общественном российском телевидении Алексей Кузнецов проанализировал три ключевых тезиса,лежащих в основе реформы среднего школьного образования.
За последние два-три года в школьном образовании поменялось многое. Тремя наиболее заметными нововведениями, пожалуй, являются новые федеральные стандарты образования, укрупнение школ и переход на подушевое финансирование. Рискнем предположить, что второе и третье направления перемен окажут на российскую школу несравненно большее влияние, чем первое. Причем влияние как концептуальное, так и структурное, результатом чего явится заметно отличающийся от недавнего лик российского среднего образования. Опасаемся, что отличающийся не в лучшую сторону…
Как и полагается всякой основополагающей вещи, нынешняя реформа образования, по нашему глубокому убеждению, покоится на трех китах (о находящейся под ними черепахе — ни слова, ибо этот разговор вообще может нас далеко завести). Давайте заглянем им в глаза.
Большая школа
Не вызывает сомнений, что результатом перехода на новую систему финансирования станет преобладание на российских образовательных просторах «большой школы» — холдинга, включающего детский сад, начальную и среднюю школы, располагающегося в трех-четырех зданиях и вмещающего три-четыре тысячи детей. В качестве преимуществ подобного «дредноута» обычно называют финансовую сбалансированность и наличие больших возможностей для образовательного «маневра» (например, предоставление в каждой параллели старшего звена полноценного выбора из нескольких профильных, общеобразовательного и коррекционного классов). О финансах — чуть ниже, для начала поговорим о маневре.
Свобода выбора прекрасна вообще и в образовании в частности. Однако в крупных городах (а только в них такие холдинги и возникнут, скорее всего) он имелся и до перехода на новую систему. При этом нетрудно заметить, что теперь этот выбор сужен: если раньше ученик выбирал сочетание школы (т.е. атмосферы, традиций, местоположения и прочих уникальных особенностей) и профиля, то теперь выбрать школу ему станет труднее, ибо количество их сократится в несколько раз.
Спору нет, большая школа может быть очень удачным проектом, и в Москве тому немало примеров (напрашивается упоминание лицея № 1535, созданного и до недавнего времени возглавлявшегося Михаилом Мокринским, центра образования № 548 «Царицыно» Ефима Рачевского и центра образования № 109 Евгения Ямбурга). Однако и маленькие, в несколько сот учащихся школы имеют свои очевидные преимущества: домашнюю атмосферу, когда практически все всех знают, общие праздники (попробуйте устроить праздник на три тысячи персон! А ведь в хорошую школу на КВНы и спектакли еще и выпускники в больших количествах приходят), индивидуально ориентированную педагогику. И тут примеры тоже не заставят себя ждать: это, например, школа «Интеллектуал», созданная ныне покойным Евгением Маркеловым, гимназия № 1543 Юрия Завельского, «Лига школ» Сергея Бебчука.
При «старой» схеме у ученика была возможность выбирать школу вместе с профилем. Желающие остаться в своей (то есть ценящие привычные условия, одноклассников, учителей) всегда могли компенсировать отсутствие необходимого профиля внешними источниками знаний — курсами и репетиторами. К услугам нежелающих был конкурсный набор в другие школы и, следовательно, возможность уйти от несложившихся отношений, неподходящих учителей и т.д. Теперь такая возможность тоже есть, но она, повторимся, ограниченна.
Теперь о финансовой сбалансированности. Она, собственно, представляет собой некую химеру. Пройдемся по пунктам. Расходам на обслуживание здания снизиться не с чего: сколько было зданий, столько после объединения нескольких юридических лиц в одно и осталось, и расход электричества и воды в них тоже не изменился. И на ремонт потратить придется столько же. Административного персонала вроде бы должно стать меньше, но не станет: во-первых, согласно первому закону Паркинсона, который только неисправимый оптимист может принять за шутку, управленцев ни при каких обстоятельствах не становится меньше, а во-вторых, необходимость согласованно управлять несколькими зданиями, расположенными подчас не вполне в шаговой доступности друг от друга, а также вдвое-втрое бóльшим, чем ранее, коллективом порождает дополнительную нагрузку на завучей и секретарей. Директор-то будет один вместо прежних трех, а вот количество его заместителей и работников канцелярии вряд ли уменьшится. При обвальном же росте в последние годы объема отчетов и прочих предоставляемых «наверх» баз данных, — можно не сомневаться, увеличится.
Разумеется, кое-что можно выгадать на учительской зарплате. Например, в трех школах до объединения было по одному не очень сильно загруженному учителю химии, а теперь можно оставить двух загруженных по полной программе. Выигрыша, правда, не получится, ибо зарплата рассчитывается от количества «часов», измениться которому вроде бы не с чего. Зато возрастет показатель средней зарплаты, превратившийся за последние пару лет стараниями чиновников от образования в некий совершенно самоценный Символ.
Лирическое отступление о чиновниках. Можно как угодно к этому относиться, но способность видеть в ученике личность со всеми ее неоднозначными проявлениями заканчивается на уровне школы. Выше, начиная с управления образования, в нем видят единицу, характеризующуюся не уникальным набором человеческих качеств, а формальными показателями: уровнем успеваемости, коэффициентом охваченности и степенью профинансированности.
Отсюда работа самого чиновника начальством, равно как и в его представлении — работа школы, оценивается в соответствии с некой математической величиной. Поиск этой величины начался одновременно с возрождением российской бюрократии в начале двухтысячных. Первоначально таковым казались результаты ЕГЭ, быстро превращенные в Универсальный Измеритель Всего, включая эффективность губернатора. Воспоследовавшая вакханалия борьбы за показатель привлекла не вполне благосклонное общественное внимание, и накал ее пришлось несколько снизить, после чего была найдена новая цифирь: средняя зарплата учителей.
На первый взгляд неустанное внимание к ее повышению выглядит несколько запоздалым, но от этого не утратившим своего значения выполнением давнего ленинского завета поднять народного учителя на должную высоту. Но только на первый, ибо при даже поверхностном изучении последствий изо всех щелей вылезает уже не Ленин, а Маркс с первым томом его «Капитала», глава 8, пункт 2 «Неутолимая жажда прибавочного труда». Правда, если у Маркса постоянный рост эксплуатации пролетария объяснялся стремлением капиталиста получить сверхприбыль, то в наших условиях он описывается формулой «Ибо велено!», но учителю от этого не легче.
На профессиональных интернет-форумах и в школьных учительских стон стоит по поводу постоянного роста прямой и косвенной нагрузки. При этом неизбежное и катастрофическое падение качества как учебной, так и — особенно — воспитательной работы директора-менеджера и чиновника-организатора волнует мало, ибо спрашивают с них за это в последнюю очередь.
Таким образом, благое вроде бы дело привело, в полном соответствии с универсальной формулой В.С. Черномырдина про «как всегда», к двум чрезвычайно неблагоприятным последствиям: неоправданной интенсификации учительского труда (причем значительная часть усилий теперь расходуется на полную ерунду откровенно бюрократического толка)
и гораздо большей, чем еще 10 лет назад, незащищенности учителя перед вышестоящими ввиду того, что рост зарплат вызвал повышение кадрового предложения. Качество этого предложения — отдельный и очень печальный разговор, но директор теперь всегда может потрясти перед носом строптивого учителя пачкой присланных в школу резюме: «Не хотите работать — я желающих найду!»
Аналогичным образом сдетонировала на педагогических просторах еще одна внешне абсолютно здравая идея — про стимулирующую часть зарплаты. Сам принцип — «Больше и лучше работающий должен больше получать» — не вызывает никаких сомнений. Собственно, по глубокому убеждению автора, отход от этого принципа был одной из главных причин, похоронивших советскую систему. Но реализован он может быть очень по-разному, а дьявол, как известно, прячется в деталях.
Во-первых, под единство школьного коллектива (и так во многих случаях призрачное) была заложена мощнейшая мина. Денежный вопрос и раньше не был безболезненным: распределение нагрузки в школах всегда порождало интриги-обиды-скандалы, не уступающие таковым при распределении ролей в «Вишневом саде» в областном драмтеатре; но теперь накал страстей достиг качественно иного уровня, ибо раньше речь шла преимущественно о том, кто СКОЛЬКО работает, а теперь пошел разговор о том, кто КАК работает, при этом — в отсутствие четких критериев, так как в школе они в принципе вряд ли могут существовать.
Вариантов развития событий теперь, собственно, три. Первый: авторитарный директор распределит так, как считает нужным. При этом не забудет разными способами нейтрализовать возможную оппозицию. Последствия минимальны (подспудное бубнение), администрация получает в руки мощнейший рычаг воздействия на коллектив. Второй: демократичный директор привлечет профсоюз и вынесет обсуждение на общее собрание. Тут никакие «объективные критерии» не помогут. Последствия будут, скорее всего, разрушительны (взаимные обвинения, коллективные письма, блоки-союзы), школу надо закрывать. Третий вариант: мудрый директор сделает так, чтобы у всех осталось как «при старом режиме». Если сможет. И если не найдется буйного и юридически грамотного, который в этой ситуации сочтет себя обиженным. Тогда до поры до времени обойдется.
Во-вторых, эта система оказалась в первую очередь на руку не тем, кто действительно хорошо работает, а тем, кто умеет раздуть созданную муху до размеров слона, то есть отчитаться о победах независимо от их наличия. Зачастую кипучий бездельник, полезно суетящийся на глазах у администрации, оказывается в гораздо более выгодном положении, чем тот, кто ежедневно качественно и ответственно делает свое дело, но которому наличие чувства собственного достоинства и совести не позволяет трубить об этом на каждом углу.
Простая школа
Новая система финансирования задает ни много ни мало определенный тип школы. Что это за школа?
Во-первых, как уже говорилось, это большая школа, со всеми вытекающими отсюда последствиями: ученики даже одной параллели, как правило, не знают друг друга; учителя́ (которых не менее ста человек) зачастую тоже. Классы наполнены под завязку, которая определяется СанПиНами. Не взять ученика — потерять в зарплате. Отчислить ученика — потерять в зарплате. Педагогические соображения при этом, используя военную терминологию, не отступают на заранее подготовленные позиции, а оказываются в окружении и малыми группами пытаются пробиться к своим через сплошной фронт соображений меркантильных; при этом большая часть их бесславно гибнет. Не менее важно и то, что большая школа, как любое большое предприятие, «заточена» под изготовление продукта массового производства.
Во-вторых, это школа, сориентированная на «оказание минимума образовательных услуг» с тем, чтобы услуги сверх этого минимума предоставлять за родительские деньги. Вдумаемся в абсурдность ситуации: государство выделяет школе ежегодно фиксированную сумму на каждого ученика, но не создает практически никаких стимулов к тому, чтобы к обучению этого ученика прилагались какие-то дополнительные усилия. То есть теоретически регионы могут вводить любые меры стимулирования, как это, например, уже третий год делает Москва, выплачивая лучшим школам довольно солидные гранты.
Другое дело, что критерии московского рейтинга вызывают ряд вопросов, но даже не это главное: подавляющее большинство регионов никаких дополнительных стимулирующих выплат вводить не могут в силу того, что являются дотационными. И вот получается дивная в своей нелепости картина: для того, чтобы в распоряжении школы оставался как можно больший объем средств, директор должен предельно жестко «оптимизировать расходы» в рамках дозволенного. Никакого деления на подгруппы там, где можно не делить. Ни одного дополнительного часа там, где можно не давать. Бесплатных кружков — ровно столько, сколько велено.
Парадоксальным образом от этого подхода проигрывают лучшие лицеи и гимназии. Автору трудно понять, почему в общем правильный лозунг «Все дети нам в равной степени дороги» приобрел такое примитивно-монетарное выражение. Да, на старте, в начальной школе, все и должны быть равны, в том числе с точки зрения финансирования. Но к средней школе мотивация и способности (в том числе и работоспособность) у многих детей уже проявились. Почему государство не хочет наградить таких учеников возможностью учиться углубленно? Почему обучение ленивого и неработоспособного должно оплачиваться точно так же, как обучение того, кто через не очень продолжительное время займет достойное место в интеллектуальной элите? Думается, ничего, кроме популизма, за подобными нововведениями не стоит.
Апологеты этой системы (например глава столичного Департамента образования Исаак Калина) утверждают, что подталкивать школы к качественной работе будет конкуренция. Дескать, привлечь то самое большое количество учащихся сможет только школа, имеющая устойчивую репутацию дающей «глубокие, прочные знания». На первый взгляд в этом есть своя логика. Но только на первый. Для того чтобы этот тезис реализовывался на практике, необходим мощный слой родителей, заинтересованных в получении их детьми как можно более качественного образования.
Позволим себе усомниться в значительности такого слоя. По нашему впечатлению, родителей, постоянно пекущихся о будущем своих детей, в нашей стране не так уж много в процентном отношении. К тому же далеко не все из них связывают благополучие своих чад именно с образованием. Из оставшихся большая часть основные надежды возлагает на высшее или среднее профессиональное образование, а в сложившейся совершенно абсурдной ситуации, когда мест в вузах и ссузах несколько больше, чем желающих продолжить образование после школы, к школе можно повышенных требований и не предъявлять. Можно не сомневаться, что учебное заведение «неконфликтного типа»,
то есть просто-напросто не перегружающее учеников избыточными знаниями и не рискующее огорчать родителей низкими оценками, будет востребовано значительной частью родителей.
Кто же остается? Остаются 15–20% (полагаем, и это достаточно оптимистическая оценка) тех, кто видит в школьном образовании нечто большее, чем просто услугу. Именно они задолго до поступления ребенка в первый класс начинают собирать отзывы других родителей о школах, находящихся в пределах досягаемости, приходят посмотреть на школу, изучают ее сайт. Они действительно создают определенную конкуренцию, но много ли школ в ней участвуют? А что же остальные, которых подавляющее большинство? Они будут пользоваться наличием «микрорайона», который им в любом случае обеспечит «загрузку», и бороться будут не за качество своей работы, а за расширение приписанной территории. Разумеется, совсем провальные школы не смогут завлечь даже значительную часть предназначенных им детей, не говоря уже о «приезжих», и тем самым отсеются. Но куда они отсеются? Их сольют с более успешными, со всеми вытекающими неоднозначными последствиями…
Как упоминалось выше, еще один аргумент в пользу большой школы заключается в более широких возможностях организовать профилизацию в старшем звене. Так-то оно так, но качественная профилизация — это дополнительные расходы; а следовательно, возникает большой соблазн провести таковую наименее затратным способом, назвав всех старшеклассников, не способных решить обычное квадратное уравнение, гуманитариями и подбросив им несколько дополнительных историй-литератур.
Иными словами, все преимущества большой школы напрочь блокируются финансовыми условиями, в которые поставлена школа: обязанность директоров постоянно показывать рост учительских зарплат заставляет экономить на качестве, гнаться за количеством и, таким образом, превращает школу в заведение, ориентированное на конвейерное производство довольно незамысловатой продукции.
Зададимся вопросом: а зачем всё это?
Управляемая школа
Утверждается, что с введением подушевого финансирования школы получили финансовую самостоятельность. Это, конечно же, не так, и примеров тому множество. Московским педагогам еще памятна ситуация августа прошлого года, когда всем директорам было строго-настрого велено выплатить до 1 сентября премии сотрудникам, что только ленивый не связал напрямую с предстоявшими 8 сентября выборами мэра (это при том, что ровно за год до этого бухгалтерии намекали руководителям школ, что «вычерпывать» счета не стóит: неизвестно, мол, как дальше дело пойдет).
Использование получаемых лучшими московскими школами грантов тоже каждый раз строго оговаривается: на премии или на оборудование. У вышестоящих организаций сохранилось множество способов воздействия на школы; не последний из них — увольнение директора, для которого теперь не требуется никакой мотивировки. Да и любая проверка — и это всем хорошо известно — обязательно что-нибудь «нароет», ибо досконально выполнять все инструкции, указания и прочие распоряжения, которые ныне льются в школу потоком, ни одна администрация не в силах.
И тем не менее, по нашему мнению, главный смысл происходящего — дальнейшее повышение управляемости школ (иными словами, укорачивание поводка). Любая «эпоха перемен» делает рядового исполнителя этих перемен (в нашем случае — директора) крайне уязвимым. Бесконечные инструкции в сочетании с многочисленными лакунами в законодательстве ставят руководителя школы в положение априорно виноватого, а вышестоящие органы — априорно же невиновного («Мы инструкции направляли! Мы предупреждали! Их много, за всеми не уследишь!»). Перебросив деньги непосредственно в школы, вынудив успешных директоров годами разгребать последствия механически, «через колено» проведенных «укрупнений», руководители образования всех надшкольных уровней добились практически идеальной для себя ситуации: они ни за что не отвечают, а только контролируют и наказывают.
Подозреваем, что именно в этом — увы! — и заключается смысл проводимых реформ. А все разговоры о социальной справедливости и всяческой «оптимизации» не более чем «Вуаль! Вуаль!», как выразился более семидесяти лет назад по другому поводу один Эффективный Менеджер…
Комментариев нет:
Отправить комментарий